Texto de Derek Ford, lançado no dia 19 de setembro de 2021.
Originalmente publicado no site Liberation School.
Tradução por Andrey Santiago
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Todos os processos revolucionários são educacionais. Desde a organização de reuniões e grupos de estudo até a redação de falas para protestos e propaganda antes do momento revolucionário até a criação de novas instituições educacionais e culturais revolucionárias e o treinamento de professores e especialistas após a tomada do poder, a revolução é totalmente educacional. No entanto, exatamente que tipo de operações educacionais a revolução acarreta, e como podemos entendê-las e praticá-las?
São precisamente essas questões que Paulo Freire aborda em sua obra clássica, Pedagogia do Oprimido.
Cem anos após seu nascimento no estado brasileiro de Pernambuco, o nome de Freire é amplamente conhecido e, relativamente falando, também o é seu texto canônico. No entanto, o livro é mais referenciado ou discutido do que profundamente engajado. Isso é particularmente evidente quando a obra de Freire é separada de sua orientação marxista revolucionária [1].
Embora muitas vezes seja considerada um guia abstrato de como ensinar, Pedagogia do Oprimido é na verdade uma reflexão teórica sobre suas próprias experiências ensinando camponeses a ler e escrever, uma teoria que ele estende a movimentos revolucionários, lideranças e organizações. Depois de passar 70 dias na prisão por “traição” [ensinar camponeses pobres a ler e escrever], foi exilado do Brasil após a junta militar em 1964. Acabou se estabelecendo no Chile, onde escreveu a Pedagogia do Oprimido. O livro vem sendo atacado pela direita nos EUA (atualmente, ele está proibido nas escolas públicas do Arizona). Ele aborda os componentes educacionais dos movimentos revolucionários e, como tal, está repleto de referências a Marx, Lênin, Fanon e outros. Especificamente, o livro está preocupado em como a liderança revolucionária impulsiona a luta para a frente, ou como ela ensina e aprende com as massas em luta.
As pedagogias de opressão e libertação
A pedagogia do oprimido tem duas etapas. Na primeira etapa, “os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação”. Durante a segunda etapa, que é após a transformação do mundo da opressão, “esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação” [2].
A primeira fase aborda como os oprimidos enxergam e se relacionam com o mundo. Ele começa reconhecendo que os oprimidos possuem uma consciência oprimida e uma consciência opressora. A consciência opressora é o inimigo que precisa ser liquidado: “Tendam a transformar tudo o que os cerca em objetos de seu domínio. A terra, os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando.” [3]
Isso é o que o capitalismo faz: ele pega tudo e o transforma em propriedade privada, incluindo nossa capacidade de trabalhar. Isso tem um impacto profundo no mundo, até mesmo incutindo a consciência do opressor nos oprimidos. Assim, temos que distinguir uma consciência opressora da pessoa oprimida, e temos que transformar essa consciência.
A forma como nos envolvemos nessa transformação é absolutamente crucial, e é aqui que entra a questão da pedagogia. Freire chama a forma tradicional de pedagogia de “pedagogia bancária”. Na pedagogia bancária, o professor é aquele que possui o conhecimento e os alunos são recipientes vazios nos quais o professor deve depositar o conhecimento. Quanto mais o professor enche o recipiente, melhor professor ele é. O conteúdo permanece abstrato para o aluno, desconectado do mundo e externo à vida do aluno. A pedagogia bancária – que é o que a maioria de nós na experiência dos EUA – assume que os oprimidos são ignorantes e ingênuos. Além disso, trata os oprimidos como objetos da mesma forma que o capitalismo o faz.
Para Freire, a educação deve estar enraizada no cotidiano e nas experiências dos alunos, que são sujeitos e não objetos. O método educacional correto para os revolucionários é o diálogo, o que significa algo muito específico. Engajar-se verdadeiramente no diálogo significa tornar-se parceiro das pessoas. Nesta situação, “o professor já não é apenas aquele-que-ensina, mas aquele que se ensina em diálogo com os alunos, que por sua vez, ao mesmo tempo que são ensinados, também ensinam. Eles se tornam co-responsáveis por um processo em que todos crescem” [4]. Esse processo é denominado conscientização, ou tomada-de-consciência-crítica.
Um elemento decisivo para a localização e direção da conscientização é a relação pedagógica. Isso se relaciona com a crítica de Freire ao modelo bancário de educação e com sua reconcepção da relação professor-aluno. O modelo dialógico é uma relação entre professor e aluno, que é mais – mas, e isso é absolutamente crucial, não completamente – horizontal. Nesse esquema, “as pessoas ensinam umas às outras, mediadas pelo mundo, pelos objetos cognoscíveis que na educação bancária são “possuídos” pelo professor [5]. O professor não abre mão da autoridade ou do poder, como se isso fosse possível. Em vez disso, o professor assume a responsabilidade de produzir um novo conhecimento crítico da realidade com o aluno.
Embora a relação pedagógica e o processo sejam partes importantes do pensamento de Freire, eles tenderam a ser isolados dos compromissos ideológicos de Freire e passaram a representar toda a obra de Freire. Como estudante de pós-graduação em uma escola de educação bastante crítica, recebi apenas os dois primeiros capítulos do livro e estou convencido de que essa é uma prática comum. Esses capítulos são ricos; é onde ele denuncia a pedagogia bancária e formula uma pedagogia dialógica em resposta. Quando paramos aqui, no entanto, não descobrimos a razão pela qual ele se incomodou em escrever o livro em primeiro lugar.
Ao ler seletivamente o livro, a pedagogia dialógica de Freire é substituída no atacado por seu trabalho conceitual e político mais amplo, seus vocabulários e teorias que geraram novos entendimentos sobre educação e revolução. Não há nada inerente ao diálogo ou à pedagogia dialógica que necessariamente conduza a compreensões progressivas e críticas. Para que isso aconteça, o conteúdo deve ser colocado em um determinado contexto por um professor. Peter McLaren, um dos poucos teóricos da educação dos Estados Unidos a insistir nos compromissos revolucionários de Freire (e um camarada de Freire), chega a dizer que “as escolhas políticas e os caminhos ideológicos escolhidos pelos professores são o material fundamental da pedagogia freiriana” [6] ] Não podemos separar a metodologia da ideologia, a teoria do método ou a crítica da pedagogia na obra de Freire.
O perigoso quarto capítulo
Freire começa o último capítulo da Pedagogia do Oprimido com “a famosa afirmação de Lênin: ‘Sem uma teoria revolucionária não pode haver movimento revolucionário’”, que Freire reescreve para insistir que as revoluções não são alcançadas nem pelo verbalismo nem pelo ativismo “mas sim pela práxis, isto é, com reflexão e ação dirigidas às estruturas a serem transformadas” [7]. Seria tão errado afirmar que refletir e ajudar a nomear a opressão é suficiente para a revolução quanto afirmar que o ativismo é suficiente para a revolução. A tarefa dos revolucionários é se engajar com nossa classe e nosso povo em um diálogo, reflexão e ação autênticos e verdadeiros. Se temos diálogo e reflexão sem ação, então somos pouco mais do que revolucionários de poltrona. Por outro lado, se tivermos apenas ação, sem diálogo e reflexão, teremos mero ativismo
Reflexão e ação não são divisões de trabalho entre os líderes revolucionários e o povo, por meio das quais os líderes pensam e dirigem e o povo só pode agir sob suas ordens. “Os líderes revolucionários”, escreve ele, “são responsáveis pela coordenação e, às vezes, pela direção – mas os líderes que negam a práxis aos oprimidos, portanto, invalidam sua própria práxis” [8]. Pessoas e líderes revolucionários agem juntos, construindo e agindo em unidade antes, durante e depois da revolução.
O pré-requisito para tal liderança é a rejeição do “mito da ignorância do povo” [9]. Freire reconhece que os líderes revolucionários, “devido à sua consciência revolucionária”, têm “um nível de conhecimento revolucionário diferente do nível de conhecimento empírico mantido pelo povo” [10].
O ato de diálogo une experiência vivida com teoria revolucionária para que as pessoas entendam a causa do porque sua experiência vivida seja como é. Esta é uma reafirmação da convicção de Lênin de que o conhecimento espontâneo da exploração e opressão deve ser transformado através do Partido em consciência revolucionária da relação de nossa experiência com a relação de forças sociais, econômicas e políticas mais amplas em escalas diferentes: dentro da fábrica, o cidade, estado e mundo.
Esta é uma filosofia marxista da educação, na medida em que se baseia na presunção de competência. Podemos ver isso, por exemplo, quando Engels escreve que ele e Marx “não podem cooperar com homens que dizem abertamente que os trabalhadores são muito incultos para se emancipar e devem primeiro ser emancipados de cima por membros filantrópicos do alto e baixo classes médias” [11]. Também podemos ver isso em Que Fazer? como Lênin argumenta contra os economistas marxistas, que sustentam que a classe trabalhadora desenvolve sua própria consciência revolucionária espontaneamente como resultado das lutas diárias com os patrões. Lênin argumentou que a espontaneidade era apenas consciência “em uma forma embrionária” e que algo mais era necessário. A espontaneidade é necessária, mas, em última análise, é limitada “ao que é ‘no momento'” [12]. Em outras palavras, a espontaneidade por si só não é capaz de olhar para além das lutas diárias isoladas e avançar para uma nova sociedade. Lênin chamou a mentalidade gerada espontaneamente de “consciência sindical”.
Lênin acreditava que os trabalhadores eram capazes de mais do que consciência sindical. Na verdade, ele ridicularizou aqueles que insistiam em apelar para o “trabalhador médio”: “Vocês, senhores, que estão tão preocupados com o ‘trabalhador médio’, na verdade, insultem os trabalhadores com seu desejo de falar com eles quando discutir a política do trabalho e a organização do trabalho” (p. 153). Ele escreveu que os organizadores realmente seguraram os trabalhadores “com nossos discursos tolos sobre o que” pode ser compreendido “pelas massas dos trabalhadores” [13]. Os organizadores economistas tratavam os trabalhadores como objetos e não como sujeitos. Eles não acreditavam nas pessoas ou em seu potencial.
Freire na verdade recorre a Lênin quando insiste que a liderança revolucionária é aberta e confia no povo. “Como Lênin assinalou”, escreve ele, “quanto mais a revolução exija a sua teoria, mais sua liderança tem de estar com as massas, para que possa estar contra o poder opressor” [14]. Este não é um consentimento ingênuo, mas uma crença no poder das massas de se tornarem não apenas agentes dos movimentos revolucionários, mas criadores da teoria revolucionária através do Partido. Como Lênin também observou, que o Partido cria um grupo particular de teóricos: No Partido “todas as distinções entre trabalhadores e intelectuais … devem ser eliminadas” [15].
Não existe uma celebração abstrata do “horizontalismo” em tal pedagogia. A forma da revolução e sua liderança não são atribuídas de maneira abstrata; pode ser mais horizontal ou mais vertical e triangular, dependendo das circunstâncias. Aqui, Freire se volta para Fidel Castro e a Revolução Cubana para argumentar que suas condições históricas os obrigaram a se revoltar sem construir amplamente com o povo. Mesmo assim, a liderança perseguiu essa tarefa imediatamente após assumir o poder por meio da organização, especificamente do partido. Tyson Lewis é um dos poucos a observar que “o próprio Freire claramente via sua pedagogia como uma ferramenta a ser usada dentro da organização revolucionária para mediar as várias relações entre os oprimidos e os líderes da resistência” [16]. É por isso que Freire olhou tão favoravelmente para Amílcar Cabral [17].
Unindo política e pedagogia para a revolução
Os organizadores revolucionários, portanto, são definidos não apenas pelos ideais revolucionários que defendem ou pelas ações que realizam, mas pela sua humildade, paciência e vontade de se envolver com todas as pessoas exploradas e oprimidas. Não nos é possível “implantar” nos outros a convicção de lutar e disputar outros. Chegar à consciência crítica é um processo delicado e contingente que não pode ser programado com antecedência. Ainda assim, existem alguns componentes gerais para ele.
Em primeiro lugar, devemos realmente conhecer nosso povo, seus problemas e suas aspirações. Isso significa que temos que realmente aprender com as pessoas, reconhecendo que, mesmo que seja a primeira manifestação dela, ou mesmo que tenham votado em um democrata nas últimas eleições, elas realmente têm algo a nos ensinar. Quanto mais experiências aprendemos com o povo, mais ricas são nossas teorias e mais conexão elas podem ter com as realidades diárias dos trabalhadores e oprimidos de hoje. Nossa classe está repleta de poderes criativos e intelectuais que a sociedade capitalista não nos permite expressar ou desenvolver. O partido revolucionário é mais forte quanto mais cultiva esses poderes.
Em segundo lugar, temos que oferecer oportunidades para que outras pessoas entendam seus problemas em um contexto mais amplo e profundo e impulsionem suas aspirações adiante. Freire dá um exemplo concreto e identificável disso:
“Se, em um dado momento histórico, a aspiração básica do povo não ultrapassa a reivindicação salarial, a nosso ver, a liderança pode cometer dois erros. Restringir sua ação ao estimulo exclusivo desta reivindicação, ou sobrepor-se a esta aspiração, propondo algo que está mais além dela. Algo que não chegou a ser ainda para o povo um “destacado em si”. A solução está, na síntese. De um lado, incorporar-se ao povo na aspiração reivindicativa. De outro, problematizar o significado da própria reivindicação. Ao fazê-lo, estará problematizando a situação histórica real, concreta, que, em sua totalidade, tem, na reivindicação salarial, uma dimensão. Deste modo, ficará, claro que a reivindicação salarial, sozinha, não encarna a solução definitiva.” [18].
Por meio desse processo, tanto o povo quanto a liderança revolucionária agem juntos e dão nome ao mundo coletivamente. O conhecimento genuíno é produzido, a ação autêntica é realizada e a convicção real para a luta é fortalecida.
A popularidade de Freire apresenta uma abertura para atrair muitos para a luta e, em particular, para a luta comunista. Ao restabelecer o vínculo entre sua pedagogia e a política, podemos atrair para o movimento aqueles que admiram seu trabalho. Ao mesmo tempo, podemos entender, adaptar e praticar melhor seus princípios pedagógicos em nossa organização do dia a dia. “Somente no encontro dele com a liderança revolucionária.”, Freire escreve na última frase do livro, “é que esta teoria [revolucionária] se faz e se re-faz” [19].
Nota do Tradutor:
As citações em português de Paulo Freire foram retiradas 23ª reimpressão da obra pela editora Paz e Terra, disponível de forma totalmente gratuita clicando aqui.
Referências
[1] Esse processo começou com o advento da “pedagogia crítica” dos EUA no início dos anos 1980, e o trabalho posterior de Freire também pode ter desempenhado um papel nisso. Veja Malott, Curry S. (2015). História e educação: Envolvendo a guerra de classes global (Nova York: Peter Lang), 63.
[2] Freire, Paulo. (1970/2011). Pedagogia do Oprimido (New York: Continuum), 54.
[3] Ibidem, 58.
[4] Ibidem, 80.
[5] Ibid.
[6] McLaren, Peter. (2015). Vida nas escolas: Uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação, 6ª ed. (Boulder: Paradigm Publishers), 241.
[7] Freire, Pedagogia dos oprimidos, 125-126.
[8] Ibidem, 126.
[9] Ibid.
[10] Ibidem, 134.
[11] Marx, Karl e Friedrich Engels. (1991). “Marx e Engels a August Bebel, Wilhelm Liebknecht, Wilhelm Bracke e outros (carta circular)”, trad. P. Ross & B. Ross, em Marx e Engels coletou obras (vol. 45), ed. S. Gerasimenko, Y.Kalinina e A. Vladimirova (Nova York: International Publishers), 408, ênfase adicionada.
[12] Lênin, V.I. (1902/1987). “Que fazer?” em Essential Works of Lenin, ed. H.M. Christman (Nova York: Dover Publications), 67.
[13] Ibidem, 156.
[14] Freire, Pedagogia do oprimido, 138.
[15] Lênin, “O que fazer?”, 137.
[16] Lewis, Tyson E. (2012). “Mapeando a constelação do (s) marxismo (s) educacional (is)”, Filosofia e Teoria Educacional 44, no. S1: 98-114.
[17] Malott, Curry. (2021). “Amílcar Cabral: Libertador, teórico e educador”, Liberation School, 20 de janeiro. Disponível aqui.
[18] Freire, Pedagogia do oprimido, 183.
[19] Ibid.
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